DESAFIOS DO
LETRAMENTO CRÍTICO EM LÍNGUA INGLESA: LÍNGUÍSTICO DISCURSIVO EM SEGUNDO PLANO
Edilson Teixeira Barbosa
Filho edilsonteixeira48@gmail.com; Giselle Ribeiro dos Santos Fernandes giselle.letras-ufpb@hotmail.com;
Juliana de Souza Cavalcanti da Silveira
julyscds@gmail.com ; Mariane Bezerra Maia maribm_12@hotmail.com; Thaís Alves
Neves de Oliveira thaisanoliveira@gmail.com; Ana Maria Souza
(supervisora) anamaria_asouza@hotmail.com; Maura Regina Dourado (Coordenadora) mauradourado@hotmail.com
Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência-Letras/Inglês - UFPB
Introdução
Na última década, com as Orientações Curriculares Nacionais
para o ensino de língua inglesa no nível médio, as discussões na área de ensino
de língua inglesa no Brasil têm, devido a sua importância inquestionável, se
voltado, sobretudo, para a questão dos gêneros textuais e sequências
didáticas letramento, novos letramentos,
multiletramentos e letramentos múltiplos, pouco, contudo, tem sido discutido
sobre o papel do ensino da língua estrangeira numa proposta didática baseada em
gêneros textuais, objetivando o letramento crítico e, por conseguinte, a
educação linguística do aluno.
Na década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais já
preconizavam uma proposta de letramento crítico por meio de um ensino crítico
centrado no uso da língua seguido de reflexão. Os documentos estaduais da
Paraíba subscrevem essa proposta:
... cabe ao
professor promover a oportunização de práticas de linguagem (orais, escritas e
mediadas tanto na língua portuguesa quanto na língua estrangeira) [...] a
partir dessa vivência realizada nas e pelas práticas de linguagem que a
sistematização e reflexão sobre o uso da língua tornar-se-á possível e
relevante. A capacidade linguístico-discursiva será construída a partir da
reflexão sobre a língua em uso e não a partir de fórmulas e regras...
(PARAÍBA,
2010, p. 121)
O primeiro eixo –
formas e usos – está relacionado com as modalidades da língua [...]. O segundo
eixo envolve a reflexão/análise lingüística em torno de três aspectos [...].
(PARAÍBA,
2007, p.119)
Diferentemente do ensino normativo da/sobre a língua,
centrado na gramática de frases artificiais, descontextualizadas e socialmente
irrelevantes, que demanda saber sobre a língua, o letramento crítico combinado
com a educação linguística demanda uso da língua em diferentes contextos de
produção e conscientização sobre os efeitos de sentido criados na e pela
língua, o que, por sua vez, requer, “a constituição de um conhecimento
sistemático sobre a língua, tomada como objeto de análise, reflexão e investigação”
(BAGNO, 2002, p.18).
O subprojeto Pibid Letras Inglês da UFPB propõe o ensino da
língua inglesa da perspectiva do letramento crítico, objetivando o engajamento
discursivo nas práticas de linguagem realizadas na e pela língua inglesa de
forma crítica e responsável, dentro e fora do contexto escolar. Acredita-se que
uma proposta de letramento crítico em língua inglesa só é possível de ser
realizada na e pelo ensino crítico-reflexivo e situado da língua inglesa. Fazer
uma proposta de ensino dessa envergadura tem trazido algumas dificuldades e
desafios para um subgrupo de bolsistas do subprojeto PIBID-UFPB/Letras-Inglês.
Este trabalho propõe-se evidenciar quais desafios se apresentam para os (07)
bolsistas do subprojeto Letras-Inglês.
Teoricamente falando, acredita-se que os desafios enfrentados
pelos bolsistas advém da familiaridade com a abordagem comunicativa, a qual
difere da perspectiva de letramento crítico. De acordo com Tilio (2013), a
abordagem comunicativa é um conjunto de procedimentos e metodologias que
concebe a comunicação como um fim específico e tem como foco principal
desenvolver as quatro habilidades do aluno (ler, escrever, ouvir e falar).
Embora não se negligencie a necessidade de desenvolver as 4 habilidades
linguísticas para que o aluno possa se comunicar na e pela língua estrangeira,
argumenta-se que a abordagem comunicativa não se propões a ir para além das 4
habilidades, capacitando o aluno a pensar criticamente sobre a língua alvo,
situada num contexto de produção, que leva em conta o que se diz, para quem se
diz, em qual circunstância nem,
tampouco, os efeitos de sentido criados no e pelo uso da língua.
Diferentemente, uma perspectiva de ensino orientada pelos
estudos de letramento objetivam transpor o desenvolvimento das 4 habilidades no
ensino de língua estrangeira no contexto regular de ensino básico do Brasil.
Tílio (2013) afirma que:
O conhecimento da
língua extrapola as habilidades muitas vezes mecanicistas, de ler, escrever,
falar e escutar. O conhecimento da
língua envolve capacidades de letramentos, entendidos como modos culturais de
construir significados: ver, descrever, explicar, entender e pensar. (p. 62)
Metodologia
Esta pesquisa foi realizada no contexto das atividades do
subprojeto Letras-Inglês. No conjunto das ações exigidas pela coordenação, está
a elaboração de diários reflexivos mensais, que são registros escritos das
experiências vividas pelos bolsistas. Esses diários são denominados ‘diários de
formação’, pois contribuem para ressignificação das experiências vividas, que,
no universo do subprojeto, envolvem observação e ministração de aulas
solicitadas pelas professoras-supervisoras, elaboração e execução da proposta
de letramento crítico na e pela língua inglesa, escolha de temas de relevância
social, gêneros textuais e o linguístico-discursivo.
De caráter narrativo, diários de formação estabelecem o
entrelaçamento fazer, dizer, pensar, repensar, refletir por meio da retomada da
experiência docente vivida. É a análise das escolhas linguísticas, realizadas
conscientemente ou inconscientemente pelos bolsistas, que confere à pesquisa
sua natureza interpretativista. Afinal, os
autores se debruçaram sobre os diários e, consequentemente, as
“inserções subjetivas e valorativas de quem os escreve” (DORNELLES; IRALA, 2013, p.20) para, então, interpretar o
que percebemos como sendo dificuldades e desafios com o ensino da língua na
execução de uma proposta de letramento crítico na língua inglesa.
O corpus da
pesquisa consiste de 15 diários de formação de sete (07) bolsistas. Foi
realizada uma buscas manuais e computacionais de indícios linguísticos que
representassem dificuldades de desafios com o ensino e o trabalho com a língua
alvo.
Análise
Trabalhar língua como prática social numa proposta de
letramento crítico envolve um ensino de língua que “seja relevante para a
realidade do aluno, ou seja, a partir de temas relevantes, capacitá-lo para
agir no mundo, integrando-o, transformando-o” (TÍLIO, 2013, p. 55). Alguns
exemplos ilustram como os bolsistas constroem esse desafio
Porém,
percebi que eu e minha dupla tivemos muita dificuldade em contemplar o
letramento crítico durante o planejamento (ou contemplávamos de forma chata e
cansativa ou não contemplávamos de forma alguma).....(PF1, diário de formação, Fevereiro /2015)
Eu, sinceramente, estou tendo dificuldades
de juntar tudo, quando penso muito em uma coisa, automaticamente, esqueço
outra. Acreditava que a nossa aula (minha dupla) além de não contemplar o
letramento critico, estava deixando o inglês em segundo plano e estavam mais
voltadas para a reflexão e construção de sentido e isso me deixava mal. (PF1, diário de formação, Mês Junho /2015)
No primeiro excerto, PF1 relata a dificuldade em planejar as
aulas de forma a abordar o letramento crítico aliado à língua inglesa. Essa
dificuldade se deve à falta de experiência de PF1 em relação a essa abordagem
crítica dentro da sala de aula, tanto em sua experiência como professor em
formação quanto em sua experiência como aluno.
No segundo excerto, PF1 descreve uma problemática relacionada
à sobrecarga cognitiva que o levou a esquecer de determinados passos a serem
realizados na aula. A aula em questão se resumiu apenas ao letramento crítico,
muito embora o bolsista tenha permanecido ao final de sua reflexão em dúvida
acerca desse fato, e deixou o trabalho com a língua para outro momento.
Portanto, vemos que o letramento crítico e a língua inglesa inicialmente são
pensados juntos para a sala de aula, mas acontecem em diferentes momentos desta
e muitas vezes não chegam a acontecer. Ainda com relação a essa dificuldade,
temos o relato de PF4, o qual mostra a reflexão do próprio bolsista na
tentativa de atrelar o letramento crítico e o linguístico discursivo.
Outro
obstáculo que terei que superar é em relação à elaboração de planos de aula.
Nunca pensei que fosse tão complicado preparar uma aula que inclua o letramento
crítico da forma que a coordenadora quer. Às vezes eu não sei que direção
seguir, é complicado, eu fico meio perdida. Além disso, temos que trabalhar o
linguístico discursivo, acho que esse é o grande problema. É muito difícil
fazer tudo isso. (PF4, diário reflexivo fevereiro/2015)
No próximo fragmento, PF6 relata uma aula que foi elaborada
com o foco tanto no letramento crítico quanto no linguístico discursivo com uma
temática sobre estereótipos de gênero por meio de comparações. Porém, surgiram
brechas (DUBOC, 2012) durante a discussão sobre gênero, os bolsistas tiveram
dificuldade em lidar e aproveitar essas brechas, isso faz com que o linguístico
discursivo fique de lado e a aula torna-se inteiramente voltada para letramento
crítico e discussões acerca do tema:
Desde que entrei para o projeto, o assunto
letramento crítico não sai do nosso contexto nem na nossa cabeça enquanto
estamos ainda planejando nossas aulas. O foco no letramento crítico é tão
grande, que muitas vezes ele é mais discutido nas aulas do que mesmo a língua
(…). Nesse caso em especial, o assunto meio que merecia uma atenção maior nesse
sentido crítico, mas o que aconteceu foi que a aula passou um pouco longe de
uma aula de inglês. Afinal, onde estava o inglês? (PF6 diário
mensal julho/2015)
Esse é um exemplo em que
os bolsistas do subprojeto aproximam-se do trabalho de letramento crítico na
língua materna a partir do conhecimento de mundo do aluno e não do texto de
partida, oral ou escrito, na língua alvo. São nesses momentos, em várias aulas
ou nos planos de aula, que se torna evidente que os bolsistas esquecem, por
vezes, o protagonismo da língua inglesa e a função que eles têm de desenvolver
visão e posicionamento crítico a partir do ensino da língua estrangeira.
Outras questões que
desafiam a plena realização da proposta de letramento crítico envolvem a
compreensão do papel da língua na referida proposta, o que demanda base sólida
na concepção de língua como prática social e do próprio conceito de letramento
crítico. O próximo excerto exemplifica
essa questão:
“Na segunda semana nos foram dados textos que
me fizeram refletir sobre tudo que eu vi até agora no projeto, pude perceber
que, na minha cabeça conceitos como “letramento crítico” e “lingüístico
discursivo” ainda parecem um tanto quanto abstratos. Chega até ser engraçado,
mas não consigo definir com precisão do que se trata.” (PF3 /diário de formação/02/2015)
Outra questão relaciona-se ao tempo da hora-aula de língua
estrangeira, como exemplificado a seguir:
(...) foram tantas observações feitas nessa aula
apesar do pouco tempo que ela durou, que retornamos na quinta aula para
concluir o assunto gramatical que ficou faltando.” (PF6, diário mensal
julho/2015)
Bem, essa foi a
aula mais rápida que eu já dei em minha vida. Como nós entramos uns 10 minutos
depois do sinal, já que era a primeira aula, e levamos quase uns 10 minutos
para montar o projetor e tal, nos restou no máximo 30 minutos para nos
virarmos (...) (PF4, diário mensal
agosto/2015)
Trabalhar com LC e
LD em uma sala de ensino médio, com 40 alunos e com 45 minutos de aula é quase
impossível. (PF4, diário mensal junho/2015)
Considerações
finais
A transposição da
proposta de letramento crítico na e pela língua inglesa, defendida pelos
documentos oficiais estaduais e encampada pelo subprojeto Letras Inglês, vem
desafiando não apenas os bolsistas participantes desta pesquisa, mas todos os
bolsistas envolvidos com o ensino médio. Atribuímos parte das dificuldades
enfrentadas pelos bolsistas à formação inicial, que ainda adota a abordagem
comunicativa para formar usuários da língua, proficientes nas quatro
habilidades, negligenciando a formação linguística necessária ao professor de
uma proposta de letramento crítico.
Referências
Bagno,
M. A invevitável travessia: da prescrição gramatical à educação linguística.
In : Bagno, M., Gagné, G., Stubbs, M. Língua
materna: letramento, variação e ensino. São Paulo : Parábola, 2002, p.
13-84.
DORNELLES, C.; IRALA, V. O diário de
formação em um programa de iniciação à docência: imaginários e dilemas dos
escreventes. In REICHMANN, C. Diários
reflexivos de professores de línguas: ensinar, escrever, refazer(-se).
Campinas: Pontes, 2013.p. 17-38
DUBOC, A. P. Letramento Crítico nas brechas
da sala de línguas estrangeiras. In.: TAKAKI, N. H.; MACIEL, R. F. (Orgs.). Letramentos
em terra de Paulo Freire. Campinas, SP: Pontes Editores, 2014.
TILIO, R. Repensando a abordagem
comunicativa: multiletramentos em uma abordagem consciente e conscientizadora.
In ROCHA, C.; MACIEL, R. Língua
estrangeira e formação cidadã: por entre discursos e práticas. Campinas:
Pontes, 2013, p. 51-67.
PARAÍBA (Estado) Secretaria de
Educação. Coordenação do Ensino Médio.
Referenciais Curriculares para o Ensino Médio da Paraíba. Conhecimentos
de Língua Estrangeira. João Pessoa: A união, 2007.
PARAÍBA (Estado)
Secretaria de Educação. (2010). Coordenação do Ensino Fundamental. Referenciais Curriculares para o Ensino
Fundamental da Paraíba.
Conhecimentos de Língua Estrangeira. João
Pessoa: Grafset.
0 comentários :
Postar um comentário